Hipertexto, ambientes de aprendizaje y formación
1. El hipertexto: un encuentro desde la literatura y la informática
3. Hipertexto, ambientes de aprendizaje y formación
El uso de hipertextos
no sólo se encuentra a nivel comercial, cada vez toma más fuerza su incursión
en el ámbito educativo, proponiéndose para algunos como una herramienta de
consulta y de carácter complementario a los procesos de enseñanza.
Para otros, el
hipertexto se plantea como una posibilidad de generación de ambientes de
aprendizaje autónomo que requieren de un replanteamiento acerca de los modelos
pedagógicos convencionales. Tal reflexión se orienta entonces a la construcción
de saber pedagógico en el escenario de estas nuevas tecnologías.
Es en esta segunda
perspectiva en la que se propone aportar en este estudio. En la primera parte,
se hace una introducción acerca del hipertexto, su origen, desarrollos e
investigciones; en la segunda parte, se mira la relación hipertexto y
aprendizaje autónomo; y en la tercera parte se realiza una reflexión acerca de
las implicaciones de ambientes de aprendizaje utilizando un dispositivo
hipertextual y en consecuencia, el desplazamiento del la pedagogía centrada en
la enseñanza hacia una pedagogía centrada en la formación, que implica
considerar fundamentalmente otras interacciones: entre pares, con adultos
(expertos); la realización de otras experiencias como la observación de
fenómenos naturales, sociales, la experimentación la manipulación de objetos; y
la formación de valores y actitudes hacia la vida.
1. El hipertexto: un encuentro desde la literatura y la informática
Frente al hipertexto se pueden reconocer dos líneas que,
aunque pertenecen a campos diferentes, convergen en los puntos centrales. Desde
la literatura el hipertexto es visto como una 'forma' de escribir 'alternativa'
a los textos convencionales, se proponen diferentes 'caminos' de lectura y se
establecen relaciones entre diferentes partes del texto, planteando así una
lectura no-lineal. Con la incorporación del computador a la enseñanza de la literatura,
ha tomado gran fuerza lo que se ha llamado la hiperficción, como una
nueva forma narrativa que es posible por el desarrollo de la tecnología del
hipertexto y la hipermedia.
Y desde el campo de la informática el hipertexto se reconoce
como dispositivo tecnológico (software) que permite la interacción entre nodos
de información de diversa índole: textuales, gráficos, videos, sonidos. El
término hipertexto como tal aparece desde el campo de la informática y es en
éste donde se han suscitado desarrollos tecnológicos e investigativos que han
permitido pasar de la enunciación cercana a la fábula a sus posibilidades
objetivas de uso.
a. El
hipertexto en la literatura. El hipertexto,
en el campo de la literatura, es una estrategia o una metodología de escritura
y de lectura, cuya definción básica se refiere a "un texto concebido en
fragmentos y vínculos que le permiten al lector una navegación no lineal y por
lo tanto interactiva. El pie de página es una forma elemental de
hipertexto." (Francis Pisani, 1994; s.p.)
Los orígenes de tal tipo de escritura se remontan, en el
caso latinoamericano, a los años cincuenta, a las novelas de Julio Cortázar
como Rayuela y 62 Modelo para Armar, donde el autor rompe con la lectura
convencional del esquema secuencial de las novelas, rechaza el orden cerrado y
busca la apertura: cortar de raíz toda construcción sistemática de caracteres y
situaciones.
Incluso, hay quienes afirman que la experiencia del
hipertexto ya se había conceptualizado antes de que éste apareciera como tal,
ejemplo de ello son los planteamientos de Derrida y su idea acerca de la
de-construcción y Barthes con su sueño de un texto infinito de redes
relacionadas no jerárquicamente (Landow, G. 1993)
A nivel de soporte impreso, hoy en día ha tomado fuerza,
sobretodo en la literatura fantástica, los libros del tipo: "construye tu
propia historia", hipertextos en los que los lectores crean sus personajes
y deciden el destino de éstos y de la historia misma, a través de juegos que se
proponen desde el texto; ejemplo de ello son los Cuentos para Armar de la
editorial española Timun Mas. "Pronto será una forma natural de expresión.
Ya lo es para los jóvenes que tienen una cultura visual más desarrollada y
viven en un universo fragmentado" (Francis Pisani, 1994; s.p.)
De otro lado, se encuentran los desarrollos actuales donde
se logra integrar la tecnología con la literatura en la 'hiperfiction ', o ' interactive
fiction ' que es una nueva forma narrativa, posible únicamente a
través del computador, y concretamente a través de los desarrollos tecnológicos
del hipertexto y la hipermedia (Coovert, R. 1993). En este sentido, se
encuentran los desarrollos de la narrativa electrónica o la narrativa de la
ficción. A mediados de los 80's el software desarrollado en el storyspace
(en tecnología Macitosh) por el novelista Michael Joyce llamado 'afternoon'
marca una importante evolución en la narrativa interactiva.
Esta transformación de la escritura en la literatura empieza
a tener un interés en la innovación pedagógica y en el uso apropiado de nuevas
tecnologías para la escritura. La ficción interactiva parece enriquecer la
experiencia literaria en los estudiantes que estimula tanto a profesores como a
estudiantes a repensar la literatura y la escritura y a reformular las relaciones
entre estos dos dominios (Moulthrop Stuart; Kaplan Nancy, 1992)
De hecho, existen ya programas académicos o cursos de
literatura y escritura utilizando el hipertexto electrónico en Austria,
Dinamarca, Inglaterra, Escocia, Japón, Noruega, en la Universidad de Nueva
York, en la Universidad de Yale, en la Universidad de Rochester y en la
Universidad Iberoamericana de México, entre otras (Coovert, R. 1993).
b. El
hipertexto en el campo de la informática. Aunque
el origen primero del hipertexto, en éste contexto, se le concede a la
propuesta de Vannevar Bush, quien hacia 1945 propone un dispositivo imaginario
que denominó Memorex, fundamentado en un principio explicativo acerca del
cómo piensa el ser humano; el hipertexto, como dispositivo tecnológico en el
computador, que con su manejo electrónico o virtual de la información, hace
posible la navegación instantánea entre fragmentos, entre una palabra (o una
imagen) dentro de un fragmento, y cualquier otra parte del texto "tiene su
origen en los desarrollos de Douglas Englebart, quien desde comienzos de los
años sesenta dedicó sus esfuerzos al desarrollo de un sistema basado en
computador que pudiera mejorar la capacidad intelectual del ser humano"
(Fidero, Janet. 1988, p. 238).
Sin embargo, "quien acuñó la palabra hipertexto fue
Theodor H. Nelson para significar con ello la escritura no lineal. Nelson ha
liderado un proyecto desde 1960, Xanadu, con el objetivo de desarrollar un
sistema universal de edición". (Nelson, H.T. 1988, P.225). Este se
proyectó como un sistema que mucha gente pueda usar y a través del cual pueda
tener acceso a diversas formas de información como películas, videos,
grabaciones de sonido o gráficas.
A continuación se enuncian algunas de las propiedades del
hipertexto:
•Las conexiones entre los diferentes nodos de información;
expansión continua, útil no solo para obtener información, sino para que los
usuarios incluyan sus ideas; presenta una estrategia de inclusión de documentos
dentro de nuevos documentos en una construcción progresiva conservando la
identidad de las partes según su proveniencia, lo cual introduce una forma
diferente de uso y referencia de documentos; al mismo tiempo introduce una
estrategia nueva de organización de archivos.
•El hipertexto crea múltiples vías (estructuras, campos o
alternativas) para que los lectores con diferentes intereses puedan decidir su
propia secuencia de presentación, basada en sus estilos preferidos de lectura y
los requerimientos particulares de información (Nelson 1974, 78, 81).
•Con el hipertexto, los lectores no están restringidos a
seguir la estructura de la materia en cuestión ó la lógica de la secuencia con
que el autor concibió el tema. De acuerdo con Nelson (1974,78) cada estructura
de conocimiento en cada sujeto es única, basada tanto en experiencias y
capacidades únicas, como en formas particulares de acceso, interacción e
interrelación con el conocimiento. La integración de nueva información a la
estructura de conocimiento es un proceso individual. En consecuencia, es el
texto el que debe acomodarse al lector y no el lector al texto. El hipertexto
permite hacer más personal y más significativa la lectura.
•Weyer (1982) ha aportado otra visión acerca del hipertexto
como un Libro dinámico (dynamic book ) que trasciende el
orden lineal del texto tradicional para que cualquier parte de éste sea
accesible a través de patrones de búsqueda individuales. El libro dinámico
incluye búsquedas por índices alfabéticos tradicionales, como por títulos,
subtítulos, pero a diferencia de aquél el texto dinámico permite que los
usuarios puedan integrar patrones de búsqueda adicionales, lo cual hace más
personal y útil la búsqueda.
•Respecto a los desarrollos de software hipertextual se debe
mencionar el libro electrónico e hipertexto sobre patología en el sistema
PLATO. En éste todas las partes de la base de conocimiento son accesibles desde
cualquier otra parte; los estudiantes pueden adicionar información o
comentarios acerca de cualquier contenido. Otros ejemplos son las enciclopedias
electrónicas cuyo rasgo principal es ser un sistema dinámico. La información en
la base de datos pueden ser organizada, actualizada y personalizada (Jonassen,
David. 1991).
•Estos desarrollos tecnológicos se sustentan en los estudios
contemporaneos realizados "desde la psicología cognitiva y desde la teoría
del procesamiento de la información en la que se plantea que los seres humanos
pensamos por asociación de imágenes e ideas, estilo que difiere en mucho de la
forma de organización y ordenación de las bases de datos tradicionales.
Específicamente los estudios sobre organización semántica de la memoria pueden
ser considerados hoy como un marco conceptual que pueda orientar el proceso de
diseño de sistemas de hipertexto orientados al aprendizaje (Maldonado Luis F.
1993).
Las limitaciones que se han planteado acerca del uso del
hipertexto se refieren, de una parte, a las dificultades que éste puede generar
dependiendo de la manera en que haya sido diseñado y estructurado. El texto
debe ser organizado dentro de marcos que hagan consistente a la estructura.
Esta debe hacerse de alguna forma explícita a los usuarios, esto facilitará su
comprensión.
De otra parte, faltan estudios que demuestren si hay
diferencias significativas en la apropiación de conceptos y la autonomía que logra
el usuario con el hipertexto. De igual forma, se carece de estudios donde se
considere la incorporación del hipertexto desde una perspectiva cultural, es
decir, faltaría mirar cómo los usuarios se representan la estructura
hipertextual a partir de referentes culturales particulares.
En síntesis algunas deficiencias del hipertexto se refieren
a:
-No hay muestras significativas de que se logre mayor
aprendizaje a través del hipertexto.
-Para algunos usuarios de hipertexto hay ambigÜedad y 'caos'
en cuanto a la navegación en la información.
-El ingeniero debe ser consciente del modelo de usuario en
el diseño del hipertexto.
-Los estudios que comparan grupos entrenados en hipertexto
con grupos novatos mostró la importancia de que el usuario sea consciente de la
estructra hipertextual, lo cual permite mayores niveles de apropiación, y
disminuir los niveles de ansiedad e incertidumbre que genera en principio el
hipertexto. Edwards y Hardman (1988) plantean que la navegación en el
hipertexto genera desorientación.
A partir de estas deficiencias y críticas al hipertexto, en
la década de los 90's , la investigación sobre éste se dirige hacia un mayor
conocimiento acerca de la 'navegación' y de cómo se produce la desorientación (lost in hyperspace).
D.G. Hendry; T.T. Carey (1990) investigaron las estrategias
que la gente utiliza en la navegación de un texto hipertextual y la comprensión
de tareas. Básicamente el objetivo de su estudio fue alcanzar una mayor
comprensión acerca de la 'navegación' en un hipertexto y particularmente el
potencial en un hipertexto para una experiencia de aprendizaje y cómo la
estructura hipertextual afecta en la comprensión del contenido de un texto. Las
preguntas de las que parten estos autores se refieren a cómo la gente navega a
través de un documento hipertextual, en qué difieire la navegación entre un
texto lineal y un texto hipertextual, cómo se construye la estrategia de
navegación y qué impacto, positivo o negativo tiene ésta. De otro lado, se
estudió el tipo de navegación que realizan las personas cuando se les pide
solamente 'ojear' (browsing ) el documento y cuando se les pide leerlo para
'estudiar' y ser evaluado posteriormente a través de un test.
El procedimiento metodológico consistió en tomar un grupo de
44 estudiantes de pregrado que no tenían ningún conocimiento acerca del manjeo
de cámaras de 35mm, el grupo se dividió al azar en un grupo de control y un
grupo experimental. Los sujetos del grupo experimental leyeron un documento
hipertextual, mientras el grupo control leyó una versión lineal, en texto
impreso.
Adicionalmente se utilizaron protocolos verbales con un
pequeño grupo de sujetos, a quienes se les entrenó para que verbalizaran
mientras leían, y posteriormente se les preguntó acerca de sus estrategias de
lectura.
En cuanto a los resultados de esta investigación se puede
mencionar que los usuarios de hipertextos no tuvieron desventajas
significativas, en cuanto a la desorientación, respecto de los que leyeron en
el texto lineal. El recuerdo de los nodos-títulos sugiere que los usuarios de
hipertextos pueden ser hábiles en el uso de los títulos como estrategia de
navegación, aspecto que fué confirmado con los protocolos verbales. Estos
además mostraron que las estrategias utilizadas en el 'ojaear' son diferentes a
las de 'estudiar'; sin embargo, éstas no difieren en los patrones de acceso a
nodos. Con los protocolos también se logró observar que las instrucciones
inciden fuertemente en el tipo de navegación, por ejemplo, los sujetos definían
su estrategia de navegación de acuerdo a la información, que consideraban,
sería evaluada posteriomente.
Por último, se recomienda la presencia de un mapa del
hipertexto ya sea un mapa gráfico como guía de navegación; o una tabla de
contenido, puesto que con los protocolos se encontró además que algunos sujetos
comentan su frustración ( pérdida en la navegación) por la carencia de esta
ayuda.
Bloomfield y Johnson (1993) estudiaron la identificación de
las relaciones (de salientes) cognitivas. Se plantearon encontrar las
relaciones que tuvieran alguna consistencia respecto al significado que los
usuarios dan cuando realizan una búsqueda por espacios de información.
Estos autores retomaron la investigación realizada por
Ehrlich, Passeraut & Personnier (1982); ellos estudiaron cómo la jerarquía
de conceptos en un texto provee un contexto en el cual el lector toma un lugar
(decide una ruta de navegación) y genera expectativas sobre los próximos nodos
de información. A partir de ésta idea Bloomfield y Johnson realizaron un
experimento donde se plantearon determinar si los sujetos pueden ver relaciones
entre piezas de información, independientes del contenido, y si estas
relaciones son útiles en la navegación hipertextual.
Se trataba de un estudio en que a tres sujetos se les
presentó un texto con instrucciones y cinco textos adicionales; cada texto
contenía dos párrafos. Los resultados de este estudio mostraron que los sujetos
fueron capaces de algunas relaciones descriptivas entre párrafos. Sin embargo,
algunas de las relaciones reportadas fueron: a. similares en la superficie de
los textos; o, b. claves, usualmente incorrectas, de relaciones entre párrafos.
Dos de los sujetos de la experimentación anotaron que ésto se debió al
desconocimiento del texto completo, por lo cual, en el siguiente experimento se
les presentó a los sujetos el documento completo.
En cuanto a la experimentación principal, fue desarrollada
con un grupo de sesenta sujetos y dos textos cortos . En cada uno de los textos
se les pregunta a los sujetos acerca de las relaciones que ven entre párrafos.
En síntesis, esta experimentación comprendió: a. una instrucción corta; b. un
texto con dos listas, donde se le asignaron números a los párrafos y se les
preguntó a los sujetos por las relaciones entre las dos listas; y, c. dos textos,
cada uno de ellos con los párrafos numerados.
Los resultados identificaron, por una parte, un tipo de
uniones (links ) que establece el usuario de acuerdo al significado de
los textos, con la subsecuente intención de uso que éstas facilitan al usuario
acerca de las relaciones entre piezas de información, lo cual, provee además al
usuario una guía de navegación y comprensión de los sitemas hipertextuales.
De otra parte, se plantea que las actuales herramientas de
navegación de los hipertextos son inadecuadas y la necesidad de que se
establezcan uniones que hagan cada vez más transparente al usuario la
estructura del hipertexto. A partir de la indentificación de estas salientes
cognitivas se plantea el diseño de hipertextos y otros sistemas de información
al usuario en la navegación y comprensión de documentos.
Desde el punto de vista informático, el hipertexto es una
aplicación integrada por tres partes: un método de base de datos (el cual
provee una nueva manera de acceder a los datos); un esquema de representación
(una clase de red semántica en la que se mezcla: material de información
textual con operaciones formales y mecanizadas, y, procesos) y una modalidad de
interface (con control de íconos, unión de botones) que pueden ser colocados en
cualquier lugar en el contenido del material por el usuario (Jonassen, D.
1992).
Dentro de los tipos de hipertextos se encuentran como más
frecuentes los siguientes: hipertexto de relación directa entre nodos; el
hipertexto estructurado; y, el hipertexto jerárquico (los cuales no abarcan el
abanico de posibilidades de diseño en hipertexto).
•El hipertexto de relación directa entre nodos, funciona
como un glosario de acceso directo, ya sea desde un menú o desde una lista o
índice de términos relacionados, desde los cuales se puede ver información
adicional.
•El hipertexto estructurado consiste en conjuntos de nodos
accesibles desde cualquier otro y cada uno de éstos corresponde a un archivo de
texto o una base de datos. El conjunto de nodos o bloques de hipertextos pueden
ser estructurados de cualquier manera, depende de qué estructura desee elicitar
para el usuario el diseñador del hipertexto y la estructura de cada conjunto de
nodos debe poseer varias opciones disponibles.
•El hipertexto jerárquico, que representa un diseño más
estructurado, las diferencias están dadas tanto en el tipo de escritura, como
en el grado de estructuración. Aquí los conceptos son más detallados e
incluidos dentro de conceptos más generales. Este tipo de hipertexto es
consistente con la teoría cognitiva de Ausubel (1968) quien plantea que las
redes semánticas individuales están construidas jerárquicamente en estructura
de árbol; es decir, los conceptos generales se subdividen en conceptos más
detallados. En consecuencia, los usuarios explorarán relaciones subordinadas y
supraordenadas.
Los desarrollos desde la psicología cognitiva y la
informática han planteado la estructura hipertextual como un modelo, en cierto
sentido, análogo, a la estructura semántica de la memoria humana (Fidero, 1988;
Jonassen, 1990, 1991) en tanto se relieva una estructura de relaciones en red y
unos nodos de información que interactúan en forma dinámica. Planteando en
consecuencia, en contraposición a la lectura lineal convencional, la lectura
hipertextual, no-secuencial.
De hecho, los esfuerzos por entender la forma como se
organiza la memoria de largo plazo ha planteado dos clases principales de
modelos: los de organización jerárquica y los de red semántica. Lo común de
estos modelos es el reconocimiento de una existencia de conexiones semánticas
entre las unidades de información almacenadas en la memoria. Teóricamente,
cualquier unidad de información almacenada en la memoria puede recordarse si se
encuentran las relaciones apropiadas para hacerlo. Las relaciones estudiadas
hasta ahora tienen que ver principalmente con el significado. Estas relaciones
hacen que la memoria aparezca como una gran red semántica.
La creencia de que el hipertexto puede imitar las redes
asociativas humanas implica un método apropiado para la estructuración del
hipertexto; éste debe operar como un espejo de las redes semánticas a partir de
unas experiencias concretas o debe tener la capacidad de conocer acerca del
conocimiento en la ejecución o a través del conocimiento de un experto.
En este último caso, la investigación realizada por Jonassen
y Wang (1993) plantea la hipótesis de que al 'mapear' la red semántica, de un
experto o una persona con cierto conocimiento en una estructura de hipertexto,
se contribuirá al desarrollo de las estructuras de conocimiento que los
aprendices deberán desarrollar mientras usan el hipertexto para aprender.
Básicamente, al diseño de hipertextos subyacen principios
cognitivos del aprendizaje y de procesamiento de información. Especialmente
sobre: representación del conocimiento, modelamiento de la estructura de
conocimiento, principios de aprendizaje en red y procesamiento generativo.
•En cuanto a la representación de un tema de conocimiento,
el método más frecuentemente utilizado consiste en la representación en redes.
Probablemente el modelo universal más utilizado es el de las "redes
activas estructurales" (active structural networks ); estas
redes son estructuras compuestas de nodos y ordenados en niveles que permiten
hacer relaciones y conexiones entre aquéllos (Norman, Genter & Stevens,
1976). Los nodos son instancias de estructuras proposicionales y son tomados
como conceptos. Las relaciones o uniones (líneas/flechas) entre éstos describen
la conexión proposicional y la acción que uno ejerce sobre el otro. Estas redes
sirven para representar lo que se conoce o lo que se está aprendiendo. El
aprendizaje en consecuencia, implica la adquisición de nuevas estructuras para
la construcción de nuevos nodos y la interrelación con los ya existentes
(Norman, 1976). Así entre más relaciones se establezcan con aquéllos, hay mayor
comprensión de la información, y en consecuencia, es más fácil adquirir nuevo
conocimiento.
Alternativamente, esas representaciones en red pueden ser
descritas en términos de esquema teórico.
•Como modelación de la estructura de conocimiento, las redes
semánticas de conceptos son muchas veces diagramadas y representadas
espacialmente como redes (webs ) de información. Lo que es
significativo de la representación en redes son los múltiples nodos que son
disponibles para integrar nuevos conceptos. Los principios de aprendizaje en
red también asumen que cuando la información es aprendida es integrada dentro
de un conocimiento previo, dentro de una estructura en red, en lugar de una
acumulación 'lineal' de conocimiento.
•Los principios de aprendizaje en red tienen que ver con
principios de enseñanza (instrucción) en red. En orden a relacionar la nueva
información a la estructura existente en el estudiante, se construye y presenta
a éste una estructura en red a la cual puede adicionar detalles después. Norman
(1976) argumenta que el profesor debe ser capaz de enseñar a los alumnos a
descubrir su propia representación en red y llevarlo a la organización de su
conocimiento para desarrollar nuevas estructuras.
•Otro sustento conceptual para el diseño de hipertextos es
la generación de hipótesis de aprendizaje; a partir de hipótesis que el sujeto
desarrolla en un proceso activo de construcción de conocimiento. Así que el
aprendiz comprenda un nuevo material depende de lo que él ya conoce, del modo
que interprete la información que depende de lo que conoce, de cómo está
organizado y de cómo es capaz de acceder y relacionar la nueva información.
Dada una información textual, cada persona genera una interpretación diferente
de ésta. El hipertexto permite al aprendiz individualizar los procesos de
adquisición de conocimiento, como algo idiosincrático, en el que el aprendiz
debe tener control tanto en los contenidos como en los procesos (Jonassen,
David. 1991).
•El hipertexto como estructura de lectura no-lineal presenta
la posibilidad de varios 'caminos' (o recorridos) alternativos en la
apropiación de conocimiento. Y al mismo tiempo, se convierte en una estructura
de 'metaprendizaje' en tanto permite estudiar precisamente los caminos o
'rutas' que utiliza cada sujeto en su propio aprendizaje.
Por último, se enfatiza en que el aprendizaje y el
desarrollo cognitivo, no se dan a través de procesos secuenciales 'lineales' de
acumulación de productos de conocimiento, sino en un proceso dinámico en el que
interactuan conocimientos y experiencias que conforman redes conceptuales, mas
que listados o acumulación de datos informativos (Novak, 1986) en un proceso de
construcción y reestructuración de conocimientos (Jonassen, David. 1991).
3.
Hipertexto, ambientes de aprendizaje y formación
Plantear el hipertexto como ambiente de aprendizaje implica
reconsiderar la enseñanza como objeto central de la pedagogía; es decir, la
función del enseñante en este contexto de las nuevas tecnologías es desplazada
hacia un nuevo ámbito; en éste la ´transmisión´ de información no es su rol
esencial, sino la formación ; ésta
implica considerar el sujeto aprendiz, en cuanto ser cada vez más conciente de
sus propios procesos de apropiación y construcción del saber y del
conocimiento; en suma de su aprendizaje: conocimiento de la vida, de los
problemas de la convivencia, de la participación en una sociedad civil, y que,
en definitiva, toque su estructura comprensiva y existencial (Cf. Florez,
Rafael. 1989,1990).
En efecto, por una parte, como se ha mostrado en este
estudio, el hipertexto incorpora no sólo los avances tecnológicos
contemporáneos, sino que además sus desarrollos cada vez están más sustentados
en planteamientos de las llamadas ciencias cogntivas (psicología cognitiva,
informática e inteligencia artificial, lingüística, como las más
sobresalientes) que hacen de éste un dispositivo favorable a procesos de
aprendizaje autónomo que involucra en sí mismo: el desarrollo de estrategias
cognitivas particulares (estilos cognitivos) de aproximación a contenidos y
sobretodo el desarrollo de habilidades de pensamiento, acerca del cómo se
aprende (estrategias metacognitivas), en definitiva, el aprender a aprender .
El aprender a aprender como se mencionó antes se garantiza
-en la medida de lo posible- desde el diseño mismo del hipertexto, al cual
subyace la representación de conocimiento de un(os) experto(s) sobre un tema o
contenido específico. Esta representación asegura, a diferencia de un enseñante
(no experto en un área de conocimiento, como es el caso de la mayoría de los
maestros de la educación primaria) y de un libro de texto, que los contenidos
presentados sobre un objeto de conocimiento tienen la consistencia y las
relaciones construidas desde la epistemología misma del saber y no desde una
comprensión temática de éste.
De otro lado, la interacción del alumno con el hipertexto
está determinada por sus intereses, necesidades, inquietudes y tiempos de
aprendizaje, que es viejo propósito pedagógico desde la Escuela Nueva y que hoy se llamaría: un aprendizaje autónomo que respeta los estilos cognitivos de los
sujetos en formación.
El hipertexto, en consecuencia, se convierte en un ambiente
propicio de exploración acerca de qué es lo que le interesa al sujeto conocer
y, al mismo tiempo, ambiente para probar hipótesis de aprendizaje, habilidades
y estrategias cognitivas, lo cual se logra en mayor medida a través de sistemas
de interface 'inteligentes'.
En esta perspectiva, ¿cuál es entonces el nuevo rol del
maestro?. En este nuevo escenario de ambientes o de entornos de aprendizaje,
que incorporan dispotivos tecnológicos, como el hipertexto, la función del
maestro, como se anotó antes, no estará centrada en la enseñanza en tanto
instrucción (y en consecuencia, en tanto transmisión de información)sino
requiere que ésta se replantee junto con los otros elementos del hecho
pedagógico mismo, en definitiva de un replanteamiento de los modelos
pedagógicos convencionales.
En efecto, la incorporación de dispostivos hipertextuales,
como ambientes de aprendizaje, teje nuevas -o por lo menos, transforma-
relaciones con otros aspectos como: el aprendiz, los saberes, los valores, los
métodos. Resignificar tales relaciones abre la posibilidad, y la necesidad, de
construir saber pedagógico en el escenario de las nuevas tecnologías (talvez se
hablaría de una pedagogía de la informática) que permita, simultaneamente,
mayor apropiación cultural de éstas.
Sin embargo, debe quedar claro, que no se trata de crear el
mito del 'endiosamiento' de las tecnologías, como vehículos absolutos de
conocimiento. El desplazamiento del objeto pedagógico centrado en la enseñanza
hacia el aprendizaje, implica enfatizar el concepto de formación, en tanto hay un cuestionamiento acerca de qué es lo que
se pretende "desarrollar", "cualificar" en los aprendices o
sujetos en formación. El replanteamiento de los modelos pedagógicos
convencionales con la incorporación de los dispositivos tecnológicos, implica
reconsiderar desde las metas hasta las prácticas pedagógicas mismas, pero
apuntando hacia la formación de sujetos cada vez más concientes y responsables
de su propio proceso de formativo. En este sentido, los dispositivos
hipertextuales generan un ambiente propicio de aprendizaje,
que requiere, sin embargo, de la presencia de otras alternativas, de otras
formas de aproximarse al conocimiento. Por ejemplo, tanto las experiencias
directas con hechos o fenómenos naturales, físicos, sociales, la observación
directa de la realidad, como la experimentación, siguen siendo interacciones
esenciales en la construcción de conocimiento científico y tecnológico.
En efecto, de lo que se trata es de plantear multiplicidad
de experiencias 'cognitivas' de aprendizaje, que abran una diversidad de
'ventanas' diferentes al mismo concepto, intentando acercarse, como sea
posible, al modo o estilo característico de aprendizaje de los alumnos. Es
evidente que el uso de múltiples puntos de acceso puede ser un poderoso
instrumento para tratar las concepciones erróneas, estereotipos,
pre-concepciones. Mientras se tome una sola única perspectiva los estudiantes
aprenderán los conceptos de un modo muy limitado y rígido. Una comprensión
plena de un concepto de un grado de complejidad cualquiera no puede
restringirse a un único modo de conocimiento o a un único modo de
representación.
En consecuencia, el hipertexto en al ámbito educativo se
abre un espacio propicio,pero requiere de un examen de los alcances que el
mismo ofrece en un tránsito de la enseñanza en su sentido de la 'instrucción'
hacia ella en tanto formación. Donde la instrucción, por ejemplo, puede ser
mejor comprendida en una simulación por computador que a través de la
experimentación directa en la realidad. Y al contrario, una experimentación
directa con objetos y fenómenos, puede permitir mayor comprensión que un
simulador o un tutor computarizado.
En este escenario, aparecen adicionalmente a las habilidades
de pensamiento y a la afinación de estrategias cognitivas, otras complementarias
que se han de potenciar desde la institución escolar que se refieren a aquellas
relativas a la adquisición, dominio y utilización de lenguajes de la
comunicación por una parte y, por otra, habilidades para el uso efectivo de los
dispositivos tecnológicos mismos.
El contacto e interacción continuada con nuevas tecnologías
"plantea la posibillidad de nuevos estilos cognitivos y de nuevas
posibilidades mentales y de pensamiento... Utilizando, pues, la tecnología
informática, el hombre alcanza nuevas perspectivas y reactualizaciones de las
múltiples capacidades que posee el ser humano, retornando a sí mismo a través
de un viaje indagador y profundo"(Colom A.; Mélich J. 1994; p. 77)
En este nuevo sentido de una cultura de la comunicación, a
la institución escolar le corresponde repensar sus prácticas y formas de
relacionarse con el conocimiento. Si bien es cierto que éste sigue siendo el
contenido mismo de sus prácticas, ya éste no puede seguir siendo concebido como
saberes acabados, en programas y currículos rígidos, establecidos a
priori.. El conocimiento ha de concebirse como posibilidad de crear, de
innovar y de vivir en la adptación a los cambios continuos. Como dice Colom:
"forzosamente, esta transformación del papel del saber, e incluso de lo
que se entiende por saber, afecta a dos áreas que por sí mismas son educativas:
la investigación, en tanto que búsqueda de nuevos saberes -lenguajes- y la
transmisión, en cuanto se debe delinear un nuevo paradigma educativo para
aprenderlos"(Colom A. Después de la
Modernidad. 1994; p. 61)
Tofler en su texto La
tercera ola, plantea incluso, que "un analfabeto será aquél que no
sepa dónde ir a buscar la información que requiere en un momento dado para
solventar una problemática concreta. La persona formada no lo será a base [sic]
de conocimientos inamovibles que posea en su mente, sino en función de sus
capacidades para conocer lo que precise en cada momento" (Tofler A. La
tercera ola, 1990; p. 234)
El hipertexto, como nueva tecnología de la información, de
hecho, transforma prácticas convencionales de escritura y de lectura: "En
contraste con las páginas de un libro que sugieren una lectura continua,
lineal, el libro electrónico es una red de elementos textuales -párrafos,
secciones- interconectadas que podemos leer en cualquier orden. Los textos
escritos explícitamente para este medio tendrán probablemente un estilo más
aforístico que reiterativo, y privilegiarán un formato breve, condensado,
susceptible de abordar con una perspectiva distinta en cada lectura. En cambio,
las múltiples subordinaciones y transiciones del libro impreso revelan su
índole más retórica y secuencial. En el texto electrónico el estilo no depende
tanto de estos procedimientos retóricos, pues el mismo lector puede determinar
estas transiciones desplazándose de una unidad textual a otra"(Bolter,
1989. Citado por: Henao, Octavio. El hipertexto: un nuevo espacio para la
lectoescritura. 1994; p. 3-4)
De otro lado, el desplazamiento hacia la formación, implica por supuesto, la
consideración acerca de ésta en cuanto a valores y actitudes hacia la ciencia y
el conocimiento, y esencialmente "el proceso interior de permanente
desarrollo asumido concientemente"(Flórez, Rafael, 1994; p.275), el cual
se ha de traducir en otros ámbitos y espacios de interacción como la
convivencia realizada a partir del respeto entre los sujetos en la interacción
entre pares, la socialización del conocimiento, el intercambio de experiencias
de aprendizaje y la interacción con adultos (o expertos).
En este contexto, ha de inscribirse culturalmente la
pedagogía, en tanto estas habilidades, competencias y capacidades se han de
traducir en actitudes y valores hacia la vida, el medio, la relación con los
demás, entre otras. Por ahora, se habla de valores como la toleracia, el respeto
por el otro, la solidaridad, la argumentación racional, que en últimas da
cuenta de procesos de desarrollo permanente asumidos conciente e
intencionalmente [...] Semejante formación humana, flexible, creativa,
universal y solidaria no se recibe pasivamente de nadie, sino que se
autoconstruye en la experiencia activa del mundo, entregándose al trabajo
inteligente; haciendo las cosas es como uno se hace(Cf. Flórez Rafael.
1989,1990).
Sin embargo, en el escenario de transición entre lo
moderno y lo postmoderno la cultura apunta a ser una cultura de la comunicación
cuyo dispositivo esencial son las nuevas tecnologías de la información (Cf.
Colom, Antoni; Mélich Joan 1994; Lyotard, 1987; Toffler A.1990), es evidente
que los ideales de formación que hasta ahora se ha planteado la educación y la
pedagogía corresponden más a ideales modernos que se irán transformando,
producto precisamente de la inserción de las nuevas tecnologías en los
diferentes ámbitos de la vida: la institución escolar, el trabajo y la formación
tenderá a ser más una preparación para la adpatación a los cambios, a la
utilización de tecnologías más complejas (aunque cada vez más accesibles al
usuario), el trabajo en equipos o por proyectos, el desarrollo del sentido de
la responsabilidad como base para el logro de trabajos interdisiciplinarios.
Actitudes y valores que trascenderán al ámbito productivo.
El hipertexto, la multimedia, la televisión interactiva y
todos estas nuevas tecnologías de la información, aún no se sabe con certeza a
qué tipo de sujetos -o individuos- y a qué tipo de sociedad conllevarán; sin
embargo el reto educativo y pedagógico está en aprovechar estos nuevos
escenarios para lograr el despojo de concepciones y prácticas anquilosadas y
fracasadas, y dar paso a nuevos ambientes y entornos pedagógicos que
posibiliten la construcción de mundos múltiples, reales o imaginarios, en donde
sea posible el pensamiento libre, creativo, y la realización personal.
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